Per cambiare ciò che facciamo, consideriamo ciò che crediamo

La creatività – nell'educazione e in generale – potrebbe essere definita come la capacità di guardare una cosa e vedere qualcos'altro. Osservi un'aula, ad esempio, in cui gli studenti decidono se è davvero necessario svolgere compiti scolastici a casa, e quello che vedi è un rispetto per i bambini che potrebbe estendersi a dare loro la responsabilità per qualsiasi numero di altre decisioni che, come compiti, di solito sono la sola prerogativa degli insegnanti.

Oppure ti viene presentato un approccio all'insegnamento della matematica che costringe gli studenti a costruire un significato attorno ai concetti fondamentali e quello che vedi è una verità sull'apprendimento non meno rilevante per il regno sociale e morale: i bambini hanno bisogno di dare un senso a idee come l'equità o l'onestà (piuttosto che essere esortata ad accettare le virtù preconfezionate) esattamente come hanno bisogno di dare un senso alle idee come l'equivalenza o il valore del posto (piuttosto che insegnare semplicemente le procedure per praticare e memorizzare).

Oppure visiti le scuole di Reggio Emilia in Italia – un programma straordinario pensato per i bambini che ha guidato l'influente educatrice della prima infanzia Lilian Katz nel suo primo viaggio lì per sottolineare che pensava che fosse morta e andata in paradiso – e quelli che vedi sono principi proprio come applicabile per educare gli studenti più grandi.

Pensare in modo creativo all'educazione significa attingere a una serie di principi progressivi e umanistici sovrapposti. Considera, tuttavia, non solo i principi stessi – ad esempio, come insegnare in un modo che è più autentico, meno standardizzato e spesso disordinato – ma il problema più ampio di ciò che gli educatori credono e il suo rapporto con ciò che accade realmente nelle scuole. È la connessione tra credenze e pratiche che mi piacerebbe esplorare qui.

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Un numero significativo di insegnanti, quando richiesto, non è in grado di indicare una teoria sull'apprendimento che supporti ciò che fanno nelle loro classi. [1] Ma le azioni degli insegnanti sono ancora informate dalle loro supposizioni su come dovrebbero essere le classi, se i bambini possono essere considerati attendibili per prendere decisioni, e così via – anche se potrebbero non aver chiamato queste credenze e potrebbero anche non essere consapevoli di tenerle . Tali convinzioni sono generalmente radicate nelle proprie esperienze educative: gli insegnanti, come si suol dire, insegnano il modo in cui sono stati insegnati piuttosto che il modo in cui sono stati insegnati a insegnare. (Il loro insegnamento può anche riflettere il modo in cui sono stati sollevati . [2])

Il risultato è che quelle che potrebbero essere definite proposte progressive vengono spesso considerate "non realistiche" – o appropriate solo per alcuni bambini (o in alcuni tipi di scuole) – perché rappresentano una sfida sconvolgente per le credenze che sono pervasive nella nostra società e accettate da molti educatori

L'interpretazione più ottimistica di questo licenziamento è che almeno alcune di quelle convinzioni sono considerate più estese che profonde e quindi potrebbero essere cancellate una volta illuminate ed esaminate. Quando stavo lavorando a un libro intitolato Punished by Rewards un paio di decenni fa, mi sono imbattuto in un delizioso articolo di un professore di psicologia di nome Harry Hom che raccontava come aveva descritto uno degli studi classici sulla motivazione alle sue lezioni universitarie nel corso degli anni . Lo studio, condotto da Mark Lepper e dai suoi colleghi, ha chiesto ai bambini in età prescolare di disegnare con Magic Markers. Ad alcuni è stato promesso un premio per il disegno; alcuni non lo erano. La domanda era: quale effetto avrebbe avuto, se del caso, quella ricompensa sull'interesse dei bambini nel disegnare una settimana o due dopo. In modo schiacciante, secondo Hom, gli studenti hanno predetto che i bambini premiati sarebbero stati più entusiasti di disegnare in seguito. Ma proprio l'opposto è ciò che è realmente accaduto, un risultato che ha ottenuto numerosi studi successivamente confermati con soggetti di età diverse in molte culture impegnate in una varietà di attività. Più persone vengono premiate per fare qualcosa: disegnare, leggere, condividere, nominare, più tendono a perdere interesse per ciò che devono fare per ottenere la ricompensa.

Ma ecco la parte affascinante. Una volta che il risultato dello studio di Lepper è stato descritto – e le possibili spiegazioni sono state riviste – aveva perfettamente senso per quasi tutti gli studenti di Hom, molti dei quali hanno persino affermato di "averlo sempre saputo". Ciò che all'inizio sembrava controintuitivo non era solo accettato come plausibile, ma divenne rapidamente intuitivo. Beh, certo! I premi possono indurre i bambini a fare qualcosa, ma poi lo fanno solo per ottenere la ricompensa, quindi una volta che non c'è più una ricompensa disponibile sono meno propensi a impegnarsi nell'attività rispetto a prima e anche a meno probabilità di farlo in paragone con i bambini che non sono stati premiati in primo luogo. [3]

Invitare gli insegnanti a ripensare la natura della motivazione potrebbe essere sufficiente per rimuovere le loro convinzioni, che a loro volta potrebbero spingerli a ripensare le loro pratiche, compreso l'uso di voti, adesivi, elogi e programmi come PBIS, Class Dojo o Accelerated Lettore. Questi programmi – basati su un comportamentismo a lungo screditato che è ancora largamente accettato nella cultura popolare – sono probabilmente non solo inefficaci ma attivamente dannosi.

Ma perché limitarci alla questione dei premi? Gli inviti a riconsiderare le proprie convinzioni su una varietà di argomenti potrebbero avere un effetto altrettanto liberatorio. E in ogni caso, potrebbe essere possibile trovare, condividere e discutere le ragioni dei risultati della ricerca come un modo per provocare un cambiamento.

Un'altra strategia, nel frattempo, è quella di invitare le persone a riconsiderare le loro convinzioni disegnando connessioni tra ciò che fanno e ciò che gli altri hanno fatto a loro. Nei workshop, a volte chiedo agli insegnanti di indicare le ragioni citate dagli amministratori per dire piuttosto che chiedere, ovvero per prendere decisioni unilateralmente invece di consentire agli insegnanti di partecipare al processo. Le risposte arrivano rapidamente, e talvolta con disgusto: "Dicono che non c'è abbastanza tempo per decidere le cose democraticamente." "Abbiamo informazioni che ti mancano" – ma ovviamente sono loro a nascondere quelle informazioni! "A questo punto chiedo: Usi mai scuse simili per giustificare l'esclusione degli studenti dal prendere decisioni su ciò che accade in classe?

Se gli insegnanti si risentono comprensibilmente del modo in cui sono microgestiti e manipolati in nome della responsabilità (per esempio, con merito di merito) – come sono "fatti a" invece di "lavorati con" – allora questo fornisce un'apertura potenzialmente potente per chiederli se anche loro potrebbero fare cose agli studenti (ad esempio, con premi come voti e piani di gestione del comportamento) piuttosto che lavorare con loro.

In altre parole, sono le loro convinzioni che li portano a trattare i bambini nel modo in cui loro stessi sono trattati dai loro superiori – in contrasto con il modo in cui desiderano essere trattati?

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Indipendentemente dalla strategia scelta per invitare il cambiamento, dobbiamo essere trasparenti riguardo alle nostre premesse e ai nostri obiettivi. Se non li portiamo in superficie e li difendiamo, altri prenderanno il loro posto di default. Mostrami una scuola in cui le persone annunciano apertamente di fare "qualunque cosa funzioni" (piuttosto che argomentare per obiettivi specifici) e ti mostrerò un luogo tacitamente definito dal comportamentismo, in cui l'apprendimento è concepito come la trasmissione e la padronanza di abilità discrete, dove l'attenzione è limitata ai comportamenti osservabili, dove le persone sono manipolate con incentivi e ciò che i bambini fanno è inesorabilmente ridotto a "dati". Se non chiediamo "Cosa stiamo cercando qui? Ciò che conta di più per noi, e come possiamo dire se abbiamo avuto successo? "Allora saremo valutati sulla base di punteggi di test standardizzati. Di default, la qualità educativa sarà definita in termini di mero "rigore" – il livello di difficoltà di qualsiasi studente è obbligato a fare.

Lo stesso vale per lo scopo dell'educazione stessa. Se non difendiamo alcune ragioni per avere scuole in primo luogo, allora lo scopo, fornito da politici e dirigenti aziendali, riguarderà l'economia – "competitività in un'economia globale" – piuttosto che ciò che avvantaggia i bambini o sostiene la democrazia.

Se ti trovi in ​​una barca a vela senza una mappa o una destinazione, puoi alzarti un bel po 'di velocità, ma solo nella direzione che soffiano i venti dominanti. E chi ne trae vantaggio? A chi vanno gli interessi quando, per mancanza di una conversazione attiva su quale strada viaggiare, ricorreremo solo agli studenti per presentarsi, sedersi e ingoiare una lista di fatti su minerali o modificatori o monarchie in modo che possano produrre punteggi impressionanti su esami insignificanti?

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Quindi supponiamo di aver seguito questo consiglio. Abbiamo esaminato le nostre convinzioni, deciso che siamo in grado di sopportarle e le abbiamo rese mirabilmente trasparenti. Ora cosa? La nostra sfida collettiva a questo punto è di assicurarsi che ciò che stiamo facendo con gli studenti sia coerente con quelle credenze.

Forse hai notato che spesso c'è una notevole discrepanza tra ciò che la gente dice e ciò che fa. Quasi tutti condannano la pratica di mandare sms o e-mail mentre guidano, eppure più di un quarto degli adulti ammette di fare proprio questo. Una percentuale significativa di studenti della scuola media che hanno riferito di aver imbrogliato a scuola ha anche affermato di credere che l'inganno sia inaccettabile. Le punizioni corporali sono approvate da un minor numero di genitori oggi rispetto a qualche decennio fa, ma la pratica stessa sembra quasi prevalente come una volta. [4]

E nell'istruzione? Monitorare noi stessi e i nostri colleghi per i segni di una divergenza tra ciò che pensiamo abbia un senso e il modo in cui effettivamente insegniamo è fondamentale per fare bene i bambini. Ahimè, tale coerenza troppo spesso dimostra di essere l'eccezione. È normale, ad esempio, dichiarare che vogliamo che i bambini siano "discenti per tutta la vita" – e quindi procedere a fare affidamento sui voti, i compiti, le lezioni e le istruzioni basate su libri di testo, e altre pratiche che rendono i bambini notevolmente meno entusiasti dell'apprendimento. Così anche per curiosità, che è ampiamente vista come un attributo desiderabile, ma raramente promossa (e talvolta scoraggiata attivamente) nelle aule scolastiche. [5]

Non c'è carenza di possibili spiegazioni per tali discrepanze. Tra loro:

* una mancanza di tempo per fare ciò che si crede sia prezioso,

* una dedizione a quelle convinzioni che è meno che sincera (dal momento che concordare, quando è stato chiesto, che x è una buona cosa non è la stessa cosa che enfatizza spontaneamente il proprio impegno ad esso),

* l'incapacità di notare che il proprio insegnamento è in contrasto con le proprie convinzioni (o può minare la realizzazione degli obiettivi a lungo termine per gli studenti), e

* la presenza di pressioni esterne – per esempio, per mantenere uno stretto controllo su ciò che fanno gli studenti, e utilizzare sistemi di lettura, rubriche, programmi di ricompensa o curricula programmati, il punto è di aumentare i punteggi dei test piuttosto che promuovere l'esplorazione intellettuale, autentico alfabetizzazione ed entusiasmo per l'apprendimento.

Affrontare queste possibilità – e, in ultima istanza, richiamare il coraggio di respingere [6] – è impegnarsi in un'impresa che sia al contempo continua e collaborativa. Migliorare ciò che facciamo comporta una continua riflessione e discussione su ciò in cui crediamo.

GLI APPUNTI

1. I ricercatori del Colorado hanno chiesto a 722 insegnanti elementari e secondari di periferia esperti, circa la metà dei quali erano in possesso di una laurea specialistica, per fare esattamente questo, e l'83% non ne ha avuto uno. (Kathryn S. Whitaker e Monte C. Moses, "La teoria dell'apprendimento influenza le pratiche didattiche?" European Journal of Teacher Education 11 [1989]: 143-46.)

2. Se "programmi di formazione degli insegnanti … sono spesso influenze relativamente insignificanti nell'insegnamento successivo in aula," può essere dovuto al fatto che le "esperienze disciplinari degli insegnanti nelle loro famiglie di origine sono predittive delle strategie che scelgono per la gestione della classe". Coloro che puniscono gli studenti, per esempio, è sproporzionatamente probabile che siano stati puniti da soli come bambini e scoraggiati dal mettere in discussione l'autorità dei genitori. (Charles Kaplan, "Storie delle punizioni degli insegnanti e la loro selezione di strategie disciplinari", Contemporary Educational Psychology 17 [1992]: 258-65; citazioni da pp. 258, 263.)

3. Harry L. Hom, Jr., "Puoi predire l'effetto di giustificazione eccessiva?", Teaching of Psychology 21 (1994): 36-7. Lo studio in questione: Mark R. Lepper, David Greene e Richard E. Nisbett, "Sconfiggere l'interesse intrinseco dei bambini con la ricompensa estrinseca", Journal of Personality and Social Psychology 28 (1973): 129-37. Per molti altri studi del genere, vedi il mio libro Punished by Rewards (Boston: Houghton Mifflin, 1993/1999).

4. SMS: oltre il 96% dei conducenti statunitensi ha dichiarato inaccettabile digitare messaggi di testo o e-mail durante la guida; nello stesso sondaggio, il 27% ha ammesso di averlo fatto e si può solo immaginare in base a quale fattore la statistica sottovaluta il suo verificarsi effettivo. Un altro sondaggio ha dipinto un quadro ancora più inquietante, con i conducenti che si dedicano regolarmente alle attività degli smartphone.) Barare: Eric M. Anderman et al., "Motivation and Cheating During Early Adolescence", Journal of Educational Psychology 90 (1998): 84-93. Sculacciate: "Anche se la percentuale di americani che approva la sculacciata è diminuita drasticamente nell'ultimo mezzo secolo, l'effettiva incidenza di esso si è appena mossa" (James H. Burnett III, "What If Spanking Works?", Boston Globe Magazine , 17 giugno 2012, pagina 18.)

5. Vedi Susan Engel, The Hungry Mind: Le origini di Curiosity in Childhood (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2015), in particolare il capitolo 5.

6. Vedi Jesse Hagopian, a cura di, più di un punteggio: la nuova rivolta contro i test high-stake (Chicago: Haymarket Books, 2014); e Alfie Kohn, "Incoraggiare il coraggio", Settimana dell'istruzione , 18 settembre 2013.

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Questo saggio è stato adattato dalla prefazione al Maestro che vuoi diventare , edito da Matt Glover e Ellin Oliver Keene, e pubblicato da Heinemann nel 2015.

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