Insegnanti come apprendenti autoregolatori e co-regolatori

Di Leyton Schnellert e Deborah L Butler

Quali qualità dello sviluppo professionale (PD) supportano l'apprendimento e la pratica degli insegnanti? Molta attenzione è stata focalizzata su come concettualizzare e approcciare al meglio lo sviluppo professionale iniziale e permanente degli insegnanti. Tuttavia, nonostante oltre due decenni di ricerca, la maggior parte dello sviluppo professionale non considera adeguatamente ciò che sappiamo sull'apprendimento degli insegnanti. Attraverso la nostra ricerca sulla psicologia dell'educazione abbiamo contribuito riconcettualizzando lo sviluppo professionale come indagine collaborativa. Abbiamo mostrato come, quando il PD è concepito come indagine collaborativa, gli educatori sono supportati per impegnarsi in cicli generativi di pratica e apprendimento auto- e co-regolati. Cioè, in questo contributo a Psychology Today , spieghiamo e illustriamo in che modo l'apprendimento professionale degli insegnanti attraverso l'indagine può essere compreso e sostenuto in modo produttivo come cicli ricorsivi di attività intenzionale, mirata e strategica per ottenere risultati di valore.

Troppo spesso gli educatori sono ancora impegnati in laboratori frammentati, "una tantum", durante i quali vengono fornite informazioni che sono invitati a tradurre in pratica. Ciò nonostante le critiche a tali iniziative PD top-down come l'incapacità di costruire dalle conoscenze e dalle competenze degli educatori, sottovalutando l'importanza degli insegnanti che adattano la pratica per soddisfare le esigenze locali e minando il morale degli insegnanti e gli investimenti nell'innovazione (Barnett, 2004 ; Borko, 2004; Brenner, 2012; Guskey, 2002; Robertson et al., 2004; Ryan & Brown, 2005; Ryan & Weinstein, 2009). Quest'ultima critica è particolarmente preoccupante, poiché il raggiungimento degli esiti per gli studenti dipende dagli insegnanti che incorporano nuove pratiche nelle loro classi.

Al contrario, la PD che coinvolge gli insegnanti nell'inchiesta collaborativa ha il potenziale per far progredire l'apprendimento e l'apprendimento sia degli insegnanti che degli studenti (Butler, Schnellert e MacNeil, 2015). Quando sono coinvolti nell'indagine, gli insegnanti identificano le esigenze di apprendimento degli studenti, pongono una domanda, sviluppano criteri per monitorare il successo, attingono risorse per migliorare il proprio apprendimento e incorporano nuove idee potenti (ad esempio, basate sull'evidenza) nella loro pratica. Quando si è impegnati nell'indagine, gli insegnanti hanno maggiori probabilità di provare nuove idee, correre rischi e persistere attraverso crescenti dolori che inevitabilmente accompagnano l'innovazione (ad esempio, Cochran-Smith & Lytle, 2009; Schnellert & Butler, 2014; Van Horn, 2006). Inoltre, quando sono impegnati in inchieste collaborative , gli insegnanti si supportano a vicenda per lavorare attraverso cicli di indagine. Quando gli insegnanti si interrogano insieme, hanno il potere di affrontare e prendere nuove teorie e pratiche come significative nelle loro particolari situazioni.

Nella nostra ricerca collaborativa, condotta con educatori attraverso oltre un decennio, abbiamo co-costruito un quadro per riconcettualizzare l'insegnante PD e raccolto prove sulla generatività dei modelli PD che favoriscono l'inchiesta e la collaborazione (vedi Figura 1). Più frequentemente sono stati applicati modelli di autoregolamentazione per descrivere il coinvolgimento degli studenti nel lavoro accademico. Ma, nella nostra ricerca, abbiamo esteso un modello di autoregolamentazione per considerare l'impegno degli insegnanti nella pratica e nell'apprendimento professionale (Butler et al., 2004; Schnellert et al., 2008). Parallelamente alle definizioni di "indagine", l'autoregolamentazione costituisce un ciclo ricorsivo di attività strategiche dirette agli obiettivi. Parallelamente alla nostra descrizione della ricerca nella figura 1, i cicli di auto- e coregolamentazione includono la definizione di problemi o aspettative, la definizione di obiettivi, la selezione, l'adattamento o l'inventio di strategie appropriate, i risultati dell'auto-monitoraggio e la revisione di obiettivi o approcci per raggiungere meglio il desiderato risultati (Butler & Winne, 1995; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman & Schunk, 2001). Concettualizzare l'apprendimento professionale degli insegnanti come forme di autoregolamentazione e coregolamentazione è stato particolarmente utile per caratterizzare il modo in cui gli insegnanti potrebbero impegnarsi insieme in cicli iterativi di generazione della conoscenza, attraverso i quali coordinano forme di conoscenza tacite e più esplicite (Butler & Schnellert, 2012) .

Nel nostro lavoro abbiamo coinvolto gli educatori nella ricerca collaborativa all'interno di comunità di apprendimento in rete (ad esempio, Butler & Schnellert, 2012; Schnellert, 2011). Dalle nostre posizioni come "risorse" alla ricerca degli educatori, abbiamo co-ricercato e / o sostenuto le comunità di ricerca in diversi modi, anche facilitando il lavoro dei gruppi di ricerca e offrendo modelli ed esempi basati sulla ricerca come risorse che supportano le domande degli educatori . Abbiamo anche creato risorse di ricerca-pratica (ad esempio, Butler et al., 2016, Schnellert et al., 2015) che vengono ampiamente utilizzate nelle nostre e altre iniziative come testi di riferimento. Come altri, abbiamo scoperto che quando le scuole e i distretti scolastici offrono uno sviluppo professionale situato, sostenuto, collaborativo, orientato alla ricerca, consentono agli educatori di collegare efficacemente teoria e pratica, ma personalizzano il loro apprendimento (Schnellert & Butler, 2014).

Leyton Schnellert & Deborah L Butler (2014)
Figura 1. Un modello situato di inchiesta autoregolata e autoregolata.
Fonte: Leyton Schnellert & Deborah L Butler (2014)

Ad esempio, nella scuola di Mildred Hall a Yellowknife, Territori del Nord Ovest, Schnellert ha facilitato e studiato il lavoro di una squadra di laurea 4-8 insegnanti che si chiedevano come potevano impegnarsi e sostenere meglio i loro studenti apparentemente passivi e diversi in matematica (vedi anche Schnellert & Butler, 2014). Per riflettere su questo problema, si sono impegnati in una ricerca collaborativa, a partire dal perfezionamento del problema. Poi insieme hanno cercato possibilità pedagogiche basate sulla ricerca come la differenziazione, il design arretrato, l'apprendimento autoregolato e l'insegnamento con i manipolatori. Incontrandosi mensilmente, con il supporto di Schnellert in tre di questi incontri, hanno attinto risorse professionali, incluso il loro istruttore didattico per migliorare l'apprendimento professionale, pianificare come potrebbero prendere le idee e metterle in pratica, monitorare i progressi verso gli obiettivi e apportare le modifiche necessarie. Alle riunioni mensili gli insegnanti hanno condiviso le azioni intraprese, riflettendo sulla loro pratica e perfezionato le loro intese mentre programmavano le fasi successive. Insieme e con il supporto di Schnellert, hanno sviluppato e testato un approccio che ha comportato l'introduzione delle loro lezioni alla "grande idea di matematica" di lunedì attraverso una lezione basata su manipolativi e open-ended, coinvolgendo gli studenti in tre giorni di mini-lezioni e esperienze differenziate legate alla grande idea e poi il venerdì dimostrando la loro crescente competenza in un compito di performance che rispecchiava la lezione di lunedì.

Questo esempio illustra come l'inchiesta collaborativa possa consentire al lavoro degli insegnanti di definire problemi, co-pianificare, co-promuovere e co-monitorare pratiche e interpretare i risultati. Di conseguenza, questa indagine orientata alla matematica ha offerto agli educatori l'opportunità di ridefinire i modi in cui interagivano con studenti, contenuti e colleghi. Mentre testavano il loro modello attraverso cicli di azione e riflessione e sfidavano l'un l'altro le ipotesi sulle capacità dei loro studenti. Ad esempio, un insegnante di sei gradi ha descritto come aveva imparato che "noi adulti" saltiamo troppo velocemente per sostenere gli studenti. Dobbiamo dare loro il tempo di provare di più da soli. Ho scoperto che è importante onorare i nostri figli IEP includendoli e consentendo loro di lavorare sulla Big Idea al loro stesso livello. "L'insegnante di livello sette del team ha riferito che" Mi sono divertito a parlare con altri insegnanti di matematica e condividere idee . [La nostra inchiesta collaborativa] mi ha fatto pensare che potrei andare troppo veloce nel mio insegnamento e non permettere agli studenti di parlare del loro modo di pensare. "Insieme a Schnellert, questi educatori hanno contribuito a far progredire la loro comprensione di come i processi di indagine collaborativa lavorino per progredire il loro apprendimento e pratica professionale (per ulteriori esempi vedi Butler & Schnellert, 2012; Butler et al., 2015; Schnellert & Butler, 2014; Schnellert et al., 2008).

Nel complesso, la nostra ricerca ha dimostrato che gli insegnanti fanno e sostengono importanti cambiamenti nella loro pratica quando lavorano insieme per sviluppare e contestualizzare gli approcci con gli obiettivi di apprendimento degli studenti in mente. Abbiamo scoperto che quando gli insegnanti si impegnano in modo collaborativo nell'apprendimento e nella pratica auto- e co-regolati, come attuati attraverso cicli di indagine collaborativa, investono di più nell'apprendimento, nell'esplorazione e nel sostenere pratiche che consentono l'apprendimento degli studenti (Butler et al., 2013) . Inoltre, suggeriamo che la ricerca e i ricercatori come noi stessi diventano particolarmente utili per gli educatori quando ci si accede come risorse e supporti nei loro cicli in corso di definizione degli obiettivi, pianificazione, messa in atto, riflessione e adattamento. Come ricercatori nella psicologia dell'educazione, amplificiamo anche il nostro impatto quando co-costruiamo la conoscenza dell'apprendimento professionale e pratiche efficaci insieme con gli educatori impegnati nella sfida quotidiana di portare la ricerca alla vita nelle aule.

Questo post fa parte di una serie speciale curata dalla presidente della divisione 15 APA Nancy Perry. La serie, incentrata sul suo tema presidenziale di "Bridging Theory and Practice Through Productive Partnerships", nasce dalla sua convinzione che la ricerca sulla psicologia dell'educazione non sia mai stata più rilevante per gli obiettivi dei professionisti. Perry spera che la serie di blog susciterà riflessioni critiche e creative su ciò che deve accadere affinché i gruppi di ricercatori e professionisti possano lavorare insieme in modo collaborativo e produttivo. Chi è interessato può imparare di più e trovare collegamenti a tutta la serie: qui.

Riferimenti

Barnett, E. (2004). Caratteristiche e percezione dell'efficacia delle pratiche di sviluppo del personale nelle scuole superiori selezionate nel Dakota del Sud. Educational Research Quarterly , 28 (2), 3-18.

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Brenner, C. (2012). Esaminare la relazione tra le esperienze di autodeterminazione degli insegnanti e l'efficacia degli insegnanti. Manoscritto non pubblicato. Vancouver, BC: Università di BC.

Butler, DL, H. Novak Lauscher, S. Jarvis-Selinger e B. Beckingham (2004). Collaborazione e autoregolamentazione nello sviluppo professionale degli insegnanti. Insegnamento e formazione degli insegnanti , 20, 435-455.

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Butler, DL, L. Schnellert e SC Cartier (2013). Strati di autoregolamentazione e coregolamentazione: gli insegnanti co-regolano l'apprendimento e la pratica per favorire l'apprendimento autoregolato degli studenti attraverso la lettura. Education Research International , vol. 2013, doi: 10.1155 / 2013/845694. Disponibile all'indirizzo: http://www.hindawi.com/journals/edu/2013/845694/

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