Difficoltà desiderabili in classe

Di Jeff Bye

Negli ultimi due decenni, i ricercatori dell'apprendimento e della memoria sono diventati sempre più numerosi
interessati a portare i risultati scientifici fuori dal laboratorio e in classe, dove possono essere
implementato in metodi di insegnamento per produrre un apprendimento più efficiente ed efficace. In una nazione
impantanato in una crisi educativa, non c'è mai stato un tempo o un luogo migliore per colmare il divario tra
conoscenze scientifiche moderne e tecniche di insegnamento obsolete.

Una delle più grandi intuizioni degli ultimi 20 anni che ha un serio potenziale per migliorare l'insegnamento in classe è stato il concetto di difficoltà desiderabili di Robert Bjork (Bjork, 1994, McDaniel e Butler, in stampa), che suggerisce che l' introduzione di alcune difficoltà nel processo di apprendimento può migliorare notevolmente la conservazione a lungo termine del materiale appreso . Negli studi di psicologia fino ad ora, queste difficoltà sono state generalmente modificazioni dei metodi comunemente usati che aggiungono una sorta di ostacolo aggiuntivo durante il processo di apprendimento o di studio. Alcuni esempi notevoli:

  • Spaziare le sessioni di apprendimento a parte piuttosto che ammassarle insieme (Baddeley & Longman, 1978; Dempster, 1990)
  • Testare gli studenti sul materiale piuttosto che farli semplicemente ripensare (Roediger & Karpicke, 2006)
  • Avere studenti che generano materiale di destinazione attraverso un puzzle o un altro tipo di processo attivo, piuttosto che leggerlo semplicemente passivamente (McDaniel et al., 1994)
  • Variare le impostazioni in cui avviene l'apprendimento (Smith, Glenberg, & Bjork, 1978)
  • Rendere il materiale di apprendimento meno chiaramente organizzato (McNamara et al., 1996)
  • Utilizzo di caratteri leggermente più difficili da leggere (Diemand-Yauman, Oppenheimer e Vaughan, in stampa)

Ciò che tutte queste difficoltà hanno in comune è che sembrano incoraggiare un più approfondito trattamento dei materiali di quanto normalmente le persone si impegnerebbero senza un'istruzione esplicita a farlo. È comprensibile il motivo per cui gli studenti vorrebbero che l'apprendimento sia più facile e perché gli insegnanti vorrebbero renderlo più semplice. Se un istruttore prova alcuni approcci diversi per insegnare qualche concetto o materiale, probabilmente concluderebbe che l'approccio che porta ai segni più immediati e osservabili del miglioramento degli studenti è il migliore. Infatti, quando gli insegnanti cercano di facilitare l'apprendimento rendendolo il più semplice possibile, ciò può aumentare le prestazioni a breve termine immediatamente osservabili, ma diminuisce la più importante conservazione a lungo termine. In breve, cerchiamo spesso di eliminare le difficoltà nell'apprendimento a nostro danno.

Per comprendere perché le difficoltà potrebbero effettivamente essere desiderabili, aiuta a capire prima la distinzione tra la prestazione, che è osservabile durante l'apprendimento e il test, e l'apprendimento stesso, che è un processo a lungo termine che è difficile da misurare. Considera l'esempio un po 'semplificato di uno studente di storia che memorizza un elenco di eventi importanti e le date in cui sono avvenuti. In gergo psicologico, diremmo che apprende un'associazione tra una stecca (l'evento) e una risposta (la data). Lo studente potrebbe notare un rapido aumento delle sue prestazioni in quanto le date vengono richiamate più frequentemente e con sicurezza nel corso di una particolare sessione di studio. Ma se studierà la lista solo una volta, qualche giorno dopo probabilmente ricorderà solo una frazione di queste date, anche se si è comportata perfettamente alla fine del suo studio. La maggiore accessibilità delle date alla fine di una sessione di apprendimento è simile all'idea che qualcosa sia "fresco nella tua mente". Quindi, se osserviamo lo studente raggiungere un ricordo perfetto, stiamo osservando il suo aumento delle prestazioni, ma il suo rapido miglioramento non garantire che le informazioni siano accessibili a lungo termine. Poiché le date sono "fresche", il suo richiamo senza sforzo alla fine è fuorviante, poiché la freschezza svanirà rapidamente senza ulteriori studi o revisioni; le date, anche se facilmente recuperate, saranno inferiori alla soglia di accessibilità.

Nel loro quadro "New Theory of Disuse" (NTD), Bjork e Bjork (1992) sostengono in modo convincente una distinzione teorica tra la forza di recupero , l'immediata accessibilità di alcune conoscenze in un dato momento e la forza di memorizzazione , la misura di quante volte questa conoscenza è stata letta a lungo termine. La forza dello storage è teoricamente infinita (possiamo imparare quanto vogliamo su quante cose vogliamo), ma non influenza direttamente la nostra performance; la nostra capacità di accedere a una particolare memoria memorizzata in un determinato momento è interamente determinata dalla sua attuale forza di recupero. A differenza della forza di immagazzinamento, che può solo aumentare nel tempo, la forza di recupero si affievolisce e quando la forza dello stoccaggio è bassa (come nelle informazioni appena apprese), si attenua ancora più rapidamente.

Applicando il framework NTD all'esempio precedente, la forza di recupero per ogni data aumenta in modo significativo durante la sessione fino a raggiungere un limite attorno al perfetto richiamo; la forza di immagazzinamento, tuttavia, viene aumentata solo gradualmente, e poiché è complessivamente bassa (le date sono state apprese solo di recente), la forza di recupero diminuirà rapidamente con il disuso. Pertanto, l'aumento delle prestazioni alla fine di una sessione di allenamento è dovuto a una maggiore forza di recupero, ma ciò non si traduce in una conservazione a lungo termine, determinata dalla relazione tra i punti di forza di archiviazione e recupero (per una spiegazione più completa del complesso interazioni tra i punti di forza di archiviazione e recupero, vedi Bjork & Bjork, 1992). Rendere l'apprendimento troppo facile e diretto può causare un aumento ingannevole della forza di recupero senza causare un'elaborazione più profonda che incoraggi la conservazione a lungo termine offerta da una maggiore capacità di memorizzazione.

Il più grande ostacolo nell'attuazione di difficoltà desiderabili nei curricula scolastici è probabilmente quello di convincere insegnanti e studenti che queste difficoltà sono davvero auspicabili. Quando l'apprendimento è difficile, le persone commettono più errori e ne deducono che il loro metodo è inefficace. Nel breve periodo, le difficoltà inibiscono le prestazioni, causando più errori e più evidente dimenticanza. Ma è questo dimenticare che effettivamente avvantaggia lo studente a lungo termine; Riapprendere il materiale dimenticato richiede in modo dimostrabile meno tempo ad ogni iterazione. Questi "risparmi" che derivano dal dimenticare e reimparare in prove distanziate sono stati documentati per la prima volta più di 120 anni fa (Ebbinghaus, 1885/1964), e tuttavia non sono ancora ben utilizzati nell'istruzione o compresi dal grande pubblico. Questo è probabile perché i benefici a lungo termine sono meno evidenti. L'effetto di spaziatura, ad esempio, è una scoperta robusta in molte aree dell'apprendimento, e tuttavia la maggior parte delle persone ritiene che la pratica in massa sia più efficace (Bjork, 1994). In realtà, ci sono benefici a breve termine per l'ammassamento (la preparazione per un test la sera prima può aiutarti a superare il test), ma il fatto che la spaziatura migliora notevolmente la conservazione a lungo termine è meno ovvio.

Si suppone che l'educazione riguardi l'insegnamento delle conoscenze e delle abilità che gli studenti useranno per tutta la vita. Quindi dovrebbe essere ovvio che gli insegnanti dovrebbero utilizzare metodi che facilitino la conservazione a lungo termine, specialmente quando questi metodi sono facili da implementare. Tuttavia, è importante rendersi conto che alcuni studenti potrebbero essere disattivati ​​se l'apprendimento è troppo difficile; le difficoltà non saranno sempre desiderabili per ogni studente.

I riformatori dell'istruzione dovrebbero tenere presente che insegnanti e amministratori potrebbero migliorare le prestazioni a breve termine quando progettano programmi di studio il più semplice possibile, ma possono anche danneggiare l'apprendimento a lungo termine. Man mano che la nostra comprensione scientifica delle dinamiche delle difficoltà desiderabili migliora, così dovremmo implementare queste pratiche nel nostro sistema educativo. Mentre abbiamo bisogno di ulteriori ricerche sulle difficoltà desiderabili, abbiamo anche bisogno di un dialogo tra scienziati e insegnanti per migliorare l'apprendimento in classe.

Citazioni :

Baddeley, AD, & Longman, DJA (1978). L'influenza della lunghezza e della frequenza della sessione di allenamento sul tasso di apprendimento da digitare. Ergonomia, 21, 627-635.

Bjork, RA (1994). Considerazioni di memoria e metamorfosi nella formazione degli esseri umani. In J.
Metcalfe e A. Shimamura (a cura di), Metacognition: Conoscere la conoscenza (pagine 185-205). Cambridge,
MA: MIT Premere.

Bjork, RA, & Bjork, EL (1992). Una nuova teoria del disuso e una vecchia teoria della fluttuazione dello stimolo. In A. Healy, S. Kosslyn, e R. Shiffrin (a cura di), Da processi di apprendimento a processi cognitivi: Saggi in onore di William K. Estes (Vol. 2, pp. 35-67). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Dempster, FN (1990). L'effetto di spaziatura: un caso studio nella mancata applicazione dei risultati della ricerca psicologica. Psicologo americano, 43, 627-634.

Diemand-Yauman, C., Oppenheimer, DM, & Vaughan, EB (in corso di stampa). La fortuna favorisce l'audace (e il corsivo): effetti della disfluenza sui risultati educativi. Cognizione.

Ebbinghaus, H. (1964). Memoria: un contributo alla psicologia sperimentale. (HA Ruger e CE
Bussenius, traduttori) New York: Dover. (Opera originale pubblicata nel 1885).

Kornell, N., & Bjork, RA (2008). Apprendimento di concetti e categorie: spazia il "nemico"
di induzione "? Scienze psicologiche, 19, 585-592.

McDaniel, MA, & Butler, AC (in corso di stampa). Un quadro contestuale per capire quando le difficoltà sono desiderabili. In AS Benjamin (a cura di), Il successo ricorda e dimentica con successo: un Festschrift in onore di Robert A. Bjork. Londra, Regno Unito: Psychology Press.

McDaniel, MA, Hines, RJ, Waddill, PJ, e Einstein, GO (1994). Ciò che rende unici i racconti popolari:
Conoscenza del contenuto, struttura causale, script o sovrastrutture? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 20, 169-184.

McNamara, DS, Kintsch, E., Songer, NB, e Kintsch, W. (1996). Sono buoni testi sempre
meglio? Interazioni di coerenza testuale, conoscenze di base e livelli di comprensione nell'apprendimento dal testo. Cognizione e istruzione, 14, 1-43.

Roediger, HL, III, & Karpicke, JD (2006). Il potere di testare la memoria: ricerca di base e
implicazioni per la pratica educativa. Prospettive sulla scienza psicologica, 1, 181-120.

Smith, SM, & Glenberg, A., & Bjork, RA (1978). Contesto ambientale e memoria umana. Memoria e cognizione, 6, 342-353.

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