Come evitare interruzioni della comunicazione

Dalle collaboratrici guest Anne Anne Britt, Amanda Durik e Jean-François Rouet

Immagina un adolescente che viene chiesto dal suo genitore di falciare il prato. Sembra piuttosto semplice, vero?

Il genitore e l'adolescente hanno entrambi un'idea di cosa significa "falciare il prato", ma quelle idee potrebbero differire un po '.

Vista dell'adolescente: cammina rapidamente avanti e indietro sull'erba con il tosaerba.

Vista genitore: controllare il livello del carburante e del livello dell'olio del rasaerba, quindi riempirli se necessario; fare passi dritti e sovrapposti attraverso il prato; verificare la presenza di punti mancanti; sacchetto vuoto tosaerba; asciugare il tosaerba; rimettilo nel garage; e utilizzare una fresa per tagliare qualsiasi erba non possa accedere alla falciatrice.

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Alla fine, il genitore potrebbe rimanere deluso e l'adolescente potrebbe sentirsi confuso o addirittura ferito nell'apprendere l'insoddisfazione del genitore.

Misurare gli obiettivi per le attività può essere un problema ancora più grande in classe. La maggior parte degli insegnanti lo ha sperimentato. Trasmettono una serie di istruzioni che pensano siano chiare, articolate e complete solo per averle interpretate erroneamente dagli studenti.

Gli psicologi cognitivi sanno da tempo che la formulazione usata per descrivere i compiti può avere un grande impatto sul modo in cui gli studenti assumono l'approccio.

Ad esempio, in uno studio con studenti delle scuole superiori, abbiamo trovato un compito che inizialmente si pensava fosse chiaro – "leggi i testi per scrivere un argomento" – in realtà ha portato a idee sbagliate su come usare il testo (Wiley et al., 2012 ). Chiaramente, gli studenti possono avere interpretazioni diverse esattamente dello stesso incarico. Le interpretazioni errate sono state evitate quando le istruzioni hanno effettivamente definito la componente essenziale dell'argomentazione che in precedenza avevamo ipotizzato: "Usa le informazioni del testo per supportare le tue idee e conclusioni".

Le condizioni che portano alla comprensione effettiva degli studenti delle attività accademiche vengono esaminate nel nostro libro in uscita (Britt, Rouet e Durik). I lettori creano le proprie visualizzazioni delle attività, che chiamiamo modelli di attività. Un modello di attività può includere informazioni su diverse cose, come ad esempio:

  • Chi mi sta dando queste istruzioni e perché?
  • Quali sono le istruzioni che mi chiedono di fare?
  • Quali risorse, come testi, computer o partner, ho a disposizione?
  • Quale strategia potrei usare per portare a termine l'attività?

Il modello di attività può variare da molto dettagliato (ad esempio, una lista di controllo) a vaga e brevemente considerato (ad esempio, trovare una buona informazione per supportare un punto).

Per comprendere meglio i modelli di attività per compiti che implicano la scrittura o la valutazione di argomenti, abbiamo chiesto agli studenti universitari: "Che cosa rende una buona argomentazione?" Gli studenti tendevano a segnalare "fatti, fatti o fatti" come importanti per un argomento, e questi studenti avevano meno probabilità di riconoscere altre prospettive rispetto alle loro (Wolfe e Britt, 2008). Tuttavia, la maggior parte dei professori ritiene che la comprensione dei loro studenti del termine "argomento", come minimo, riconoscerà altre prospettive.

Recentemente abbiamo esplorato se il contesto sociale avrebbe influenzato la natura e la qualità del modello di lavoro di uno studente universitario (Britt, Rupp, Wallace, Blaum & Rouet, 2016). In questo studio, i partecipanti sono stati istruiti a conoscere diversi argomenti controversi, come ad esempio: se dovremmo o non dovremmo richiedere vaccinazioni per i bambini.

Quando la richiesta proveniva da una persona improbabile che fosse un'autorità sugli argomenti, come un amico o un cugino, i partecipanti erano più propensi a dare una risposta, senza preoccuparsi di cercare informazioni di supporto. Tuttavia, quando la richiesta proveniva da un'autorità, come un insegnante o un capo, gli studenti hanno affermato che avrebbero cercato informazioni e avrebbero avuto maggiori probabilità di ricordare i dettagli dell'attività. In altre parole, il contesto in cui vengono fornite le istruzioni può influenzare il modo in cui si procede a rispondere a un'attività.

Per evitare problemi di comunicazione, gli insegnanti devono comunicare gli obiettivi delle attività in modo che i loro addebiti possano adottare una visione simile dell'attività. Abbiamo scoperto che queste strategie possono aiutare:

  • Scrivi istruzioni di attività chiare ed esplicite.
  • Come controllo, chiedi agli studenti di comunicare la loro comprensione del compito.
  • Chiedi agli studenti di specificare cosa faranno per svolgere il compito di identificare e, se necessario, reindirizzare il loro uso delle strategie.

Poiché gli standard accademici richiedono sempre più agli studenti di apprendere autonomamente interagendo con la tecnologia e le ricche fonti di informazione, come Internet, la comunicazione sugli obiettivi delle attività diventerà solo più importante.

E una migliore comunicazione potrebbe anche aiutare i genitori a far fare ai loro figli un lavoro migliore falciare il prato.

M. Anne Britt, Ph.D., è professore di psicologia alla Northern Illinois University. Insegna corso di cognizione e istruzione e riflessione. La sua ricerca si concentra su competenze di alfabetizzazione avanzate tra cui sourcing, integrazione dei contenuti e argomentazione.

Amanda Durik, Ph.D., è professore associato di psicologia presso la Northern Illinois University. Insegna corsi di motivazione, dinamiche di gruppo e metodi di ricerca. La sua ricerca si concentra sulla motivazione nelle situazioni di successo e sui fattori situazionali e individuali che contribuiscono allo sviluppo sia delle prestazioni che degli interessi.

Jean-François Rouet, Ph.D., è un direttore di ricerca presso il Centro nazionale francese per la ricerca scientifica dell'Università di Poitiers (Francia). Insegna corsi di cognizione, apprendimento e ricerca di informazioni. La sua ricerca esamina le basi cognitive della lettura, con un particolare interesse per la lettura digitale.

Riferimenti

Britt, MA, Rouet, J.-F., e Durik, AM (in preparazione). RESOLV: un modello di lettura come soluzione dei problemi. Routledge, Regno Unito.

Britt, MA, Rupp, K., Wallace, P., Blaum, D., e Rouet, J.-F. (Luglio 2016). Rappresentare situazioni e compiti dalle richieste di informazioni. Manifesto presentato al 26 ° incontro annuale della Società per il testo e il discorso, Kassel, Germania.

Wiley, J., Britt, MA, Griffin, TD, Steffens, B., e Project READi (aprile 2012). Approccio alla lettura per la comprensione da più fonti nella storia e nella scienza: studi iniziali. Documento presentato nei titoli dei simposi: Un quadro per concettualizzare la lettura per la comprensione: argomentazione basata sull'evidenza in storia, scienza e letteratura alla conferenza AERA, Vancouver, British Columbia, Canada.

Wolfe, CR & Britt, MA (2008). Il locus del Myside Bias in argomentazione scritta. Pensiero e ragionamento, 14 (1), 1-27.

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